Voilà, on y est :

“Le Café pédagogique publie les documents remis aux inspecteurs d’académie pour supprimer des postes dans les trois prochaines années. Suppression des Rased, réduction de la scolarisation à deux ans, regroupements scolaires, augmentation du nombre d’élèves par classe au primaire; augmentation de la taille des classes au collège, fermeture des petits établissements, “rationalisation” de l’offre éducative en lycée et de l’offre de formation en L.P., réduction des IDD, voilà pour le secondaire. Découvrez le détail de la stratégie ministérielle.”

Les enseignants ces fainéants, qui, c’est bien connu, ne se mobilisent que pour les augmentations de salaire, nous on prévenu depuis des années, personne ne daignant les soutenir. (Sauf nous, bien entendu, mais c’est pas pareil…).

Après avoir éjecté Xavier Darcos pour raison, paraît-il, de désaccord avec les réformes demandées, le gouvernement a affecté à l’Education Nationale un DRH qui apparemment semble mieux faire l’affaire (aucun état d’âme à foutre en l’air l’Education Nationale.)

Voilà qui semble-t-il, pose des problèmes en terme de projet de société. Gouverner c’est prévoir, disait l’autre (je ne me souviens plus si c’est Abraracourcix ou Emile de Girardin). Deux solutions s’offrent alors à nous : soit on ne nous gouverne plus du tout, soit on nous prévoit une société dans laquelle l’éducation n’a plus, mais alors plus du tout, sa place.

En dehors de tout syndicalisme, solidarité de corps ou autre, de quel futur pour nos enfants parlons-nous ? Le savoir n’est plus à la mode, mais ça on le savait déjà : n’importe quel con se fait plus d’argent en tournant une roue ou en montrant son “émotion” à la télé (oui émotion est moins vulgaire que “cul”) que celui qui est capable de vous citer les dates et emplacement des batailles de la guerre de trente ans. Et ça fait un moment que ça dure. Sauf que là… Eh bien tout a glissé, à force de ne pas voir le danger que signifiait les petites réformettes des gouvernements successifs (de droite comme de gauche, hein, ne soyons pas sectaires), nous y sommes. Maintenant que le mur a été mis à nu à petits coups de burin et voyant que personne ne bougeait, le gouvernement a décidé d’y aller à grands coups de masse.

Bien sûr nous avons tous une part de responsabilité dans ce qui arrive, il serait vain de le nier, manque de mobilisation, sentiment que tout cela ne sert à rien, parfois jalousie envers les enseignants qu’on estime “privilégiés”…

Mais qui accepterait, à leur place, d’être traité comme ils le sont ? En s’attaquant comme le fait le gouvernement à l’Education Nationale c’est aux principes mêmes de la République qu’il s’attaque. Mentir à la population en affirmant vouloir rationaliser l’école favoriser l’égalité des chances et, dans le même temps, réduire les budgets des établissements dits difficiles en banlieue parisienne de 50 %, et ce n’est qu’un exemple, est tout simplement criminel.

Mais, bien sûr, ce n’est que mon avis.

Pour vous faire un idée, allez jeter un oeil au café pédagogique

Christian Foucher

Nous proposons qu’une délégation de parents des écoles publiques de Périgueux (maternelles et élémentaires) demande une audience à Madame la Conseillère chargée des affaires scolaires. Si vous êtes concernés et motivés, contactez-nous et donner nous vos idées ; il faut agir rapidement

Cordialement

D Ducret école maternelle du Toulon

Qui peut porter plainte?

Les parents (la plainte est individuelle, donc une plainte par parent, mais la même pour plusieurs enfants) ou les tuteurs légaux, ou bien un seul des deux parents ou tuteurs, dont l’enfant :

- est scolarisé dans une école maternelle, élémentaire ou primaire, publique ou privée.

- ou bien, a 6 ans révolus (instruction obligatoire) et n’est pas scolarisé.

- est déjà fiché dans BE ou n’est pas encore fiché.

Où et comment compléter et déposer la plainte ?

Compléter le texte dactylographié et le signer (ne pas oublier dans le coin supérieur gauche: nom, prénom, adresse du plaignant). Après “je soussigné(e)”, écrire son nom et ses prénoms. Pour le(s) enfant(s) aussi, noter tous les prénoms. L’apporter ou l’envoyer (en recommandé avec accusé de réception) au greffe du tribunal, qui doit délivrer un récépissé de dépôt. Le mieux est de regrouper un maximum de plaintes que quelqu’un se charge de déposer : les frais (envoie ou carburant) sont ainsi réduits. Un récépissé mentionnant le nombre de plaintes et le nom de tous les plaignants doit être délivré. Un premier dépôt en nombre, médiatisé, est prévu le 25 mars.

Porter plainte : à quoi cela engage?

Toute personne a le droit de porter plainte et n’encourt aucune poursuite. Une plainte peut être déclarée non recevable par un procureur, mais est regardée avec plus d’attention si elle est soutenue par un avocat, ce qui entraîne des frais d’honoraires et de déplacements. Ces frais de justice pourraient être pris en charge par le Collectif qui récolte des dons, afin que la question financière ne soit pas un obstacle. Bien entendu cette caisse de solidarité ne peut fonctionner qu’avec la participation active de tous: parents, citoyens…

16 participants

Les lettres de résistance:

A la date de la réunion : 315 lettres de parents

62 lettres d’enseignants

La lettre proposée à la signature des élus a été envoyée à une partie des mairies car il y a des problèmes d’adresses électroniques erronées. Elles peuvent être également remises en main propre .

Il faut continuer à relancer enseignants, parents, élus, amis de l’école pour augmenter le nombre de signatures.

La Maternelle menacée:

Le dossier des jardins d’éveil paraît piloté par le ministère de la famille, mais l’éducation nationale reste présente avec M. Coignard, ancien IA de Dordogne, parti dans les valises de M. Darcos. Les communications faites par les ministres de la famille et de l’éducation sont ambigües. La demande, de la part de la présidente de l’Association Générale des Enseignants des Ecoles et classes Maternelles publiques, d’une clarification sur les jardins d’éveil reste sans réponse. M. Darcos déclare le 9 avril que les jardins d’éveil ne remettent pas en cause l’accueil en école maternelle. Entre deux portes, M. Coignard invite la président de l’AGEEM à une réunion qui se trouve être celle où se définit le cahier des charges des jardins d’éveil. Surprise de l’intéressée !

Les questions déjà évoquées lors de la précédente réunion restent posées :

Comme pour d’autres services publics, la montée de la désinformation, les rapports commandités par le gouvernement dont les conclusions sont connues avant qu’ils ne paraissent, toute une campagne relayée par les médias, ont contribué à vouloir discréditer l’école maternelle, la scolarisation des enfants de 2 ans. Là encore l’argumentation retenue est à double sens et prend bien évidemment en compte l’intérêt des enfants pour favoriser l’accueil des enfants de 2 à 3 ans.

Alors pourquoi avoir supprimé des postes ? Pourquoi ne pas favoriser l’accueil en maternelle dont les chercheurs reconnaissent le bienfondé, surtout pour les enfants les plus défavorisés ? Pourquoi ne pas mettre à l’école maternelle les moyens accordés aux crèches ou aux jardins d’éveil ? Qui va les payer, quand on connaît le désengagement financier de plus en plus important de l’Etat ? Les enfants en milieu rural, auront-ils le même accès que ceux des milieux urbains ? Quelle est la différence entre jardin d’éveil et garderie ? Pourquoi les locaux peuvent-ils être à l’intérieur de l’Ecole Publique ? Pourquoi et comment un directeur ou une directrice d’école peuvent-ils être aussi directeur ou directrice du jardin d’éveil, quand on connaît déjà les tâches et le temps de plus en plus important qui leur est demandé ? Que viendraient faire les professeurs d’école dans un jardin d’éveil, n’y a-t-il pas là une confusion des missions ?

La question de l’information à faire passer aux parents, sur ces jardins d’éveil, menaces de l’école maternelle, est proposée à la présidente de l’AGEEM.

Le directeur de l’école privée du Sacré Cœur (ayant reçu une invitation à la réunion, dit-il) révèle qu’une étude est menée depuis un an, par l’enseignement privé, sur la faisabilité des jardins d’éveil. Il en a évalué le coût à 100 000€ par an pour l’accueil de 15 enfants. Il a l’air satisfait de pouvoir être prêt ainsi à la sollicitation éventuelle de la mise en place d’un jardin d’éveil. Mais, il trouve cependant, que ce n’est pas une réponse satisfaisante à l’accueil des enfants de 2 à 3 ans.
L’occupation d’une école maternelle avec une conférence de presse est proposée par des parents pour le 11 mai. Les enseignants doivent en débattre. La date de la prochaine réunion sera fixée à ce moment là.
Rédigé par JM Cherbero

lundi 27 avril 2009, à 18h,

à La Filature de l’Isle, à Périgueux (depuis la gare, suivre la rue Pierre Seymard ou route d’Angoulême-Tourner à gauche et passer sous la voie ferrée à hauteur d’une station service et lavage- Continuer à droite, c’est signalé).

Si vous êtes perdus pour vous rendre à la Filature…

tel : 06 73 95 26 59

JM Cherbero, secrétaire de séance

lettre_r-sistance_dordogne_10-03-091

lettre_maire_au_pr-fet_et_ia

En PJ, la lettre de Résistance des Maires de Dordogne! Elle vient juste de sortir , n’a pas pu encore être envoyée dans les communes (ça ne va pas tarder). Vous pouvez, dès aujourd’hui, (ou demain!) la porter en main propre à votre Maire..qui doit la renvoyer à Mr Claude Fédou, Maire, 24140 DOUVILLE, qui se charge de collecter toutes les lettres. C’est pourquoi il est TRES important que nous soyons nombreux

Lundi 27 avril 2009,18h, à La filature de Périgueux, pour décider de la date à laquelle une Délégation (ou nous tous ) ira remettre ces courriers à l’IA et la Préfète.

Je vous informe (ou vous rappelle)

que les deux communes de St Capraise de Lalinde et de Lanquais viennent de se voir assignées devant le Tribunal Administratif de Bordeaux par Madame la Préfète de la Dordogne pour: “avoir par délibération refusé de se substituer à ce qui relève de la responsabilité de l’État et du dialogue social et qui s’ attaque aux principes de la libre administration des affaires de la commune et au droit de grève” et donc exprimé le “refus de mettre en place le Service Minimum d’Acceuil des Enfants dans les écoles lors de mouvements sociaux des enseignants”.

JE VOUS INVITE A SIGNER LA PETITION sur http://www.lavoixdejacquou.fr

N’hésitez pas à informer vos maires de la tenue de notre réunion de ce Lundi 27 et à les y inviter.

Brigitte Thomas, pour le collectif de Parents d’élèves.

• à 16h.30, les enfants sont fatigués, voire épuisés, surtout ceux qui sont en difficulté … et bâillent déjà beaucoup, s’affalent sur la table … au début de l’après-midi quand cela n’est pas à la fin de la matinée ;
• à la mi-journée, la neurobiologie a révélé qu’il y a une dépression de la vigilance corticale (du cerveau) ;
• avant 09h.00 (souvent 09h.30), il faut aux enfants en difficulté beaucoup plus de temps qu’aux autres pour retrouver un niveau de vigilance et d’attention sélective qui leur permette de donner sens et signification au message du maître, donc de comprendre et d’apprendre. Comment pourraient-ils bénéficier d’un soutien réellement efficace avant 08h.30 ? On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait aggraver les difficultés des enfants à comprendre et apprendre, surtout ceux qui cumulent les difficultés personnelles, familiales, scolaires, sociales et autres. Le Président de la République et son gouvernement ont renforcé une école à deux vitesses, rejetant ainsi les plus vulnérables, démunis, en souffrance … vers l’échec et la marginalisation. Et on parle d’intégration ?
* Les fichage et bases de données scolaires qui permettent de suivre les enfants (et les familles) “à la trace”, et conduisent donc à des risques de stigmatisation et de ségrégation de ceux qui “ne sont pas comme les autres”.
* L’insuffisance dans la vie quotidienne de lieux récréatifs, sportifs, culturels et autres réservés aux enfants de tous âges. Où peuvent-ils “se poser”, s’apaiser, canaliser leur trop plein de mouvement et/ou d’agressivité ? Ainsi se trouvent favorisée l’aggravation de l’auto-exclusion de la vie sociale et de la
marginalité, des conduites autocentrées, des évitements d’autrui, des fuites dans la drogue, l’alcool, le suicide … la violence.
* Le délabrement ou la détérioration persistante des structures de prévention et de soins qui accueillent les enfants en difficultés. On peut ajouter l’absence de propositions claires, concrètes et matérielles pour améliorer les structures spécialisées (hôpitaux de jour, I.M.E., I.T.E.P…), et les ouvrir sur la société de façon intelligente.
* La disparition des intersecteurs pédo-psychiatriques, ou leur réduction à la plus simple expression.
* L’institutionnalisation de la prison pour les enfants de treize ans (douze ans dans le projet initial).
Face à ces réalités, on comprend mieux les propos du Ministre des Affaires Etrangères qui s’interrogeait sur la pertinence du maintien d’un Secrétariat d’Etat aux Droits de l’Homme.

N’hésitez pas à le commenter

Sarkozy pédagogue ?
Michel Fabre (CREN)
Université de Nantes
A l’évidence, les réformes actuelles de la formation des maîtres ont
une cohérence globale libérale mais sont traversées de tensions multiples. Si
le souci de réaliser des économies n’échappe à personne, les composantes
proprement idéologiques qui les animent sont plus délicates à démêler. Il
semble y avoir quelque tension entre deux courants au moins. Il y a ceux qui
veulent liquider les derniers effets de la loi Jospin (l’esprit de 1989 !), comme
en témoigne la volonté de dissolution des IUFM. Et ceux qui – malgré tout –
ne peuvent se résoudre à évacuer toute formation professionnelle des
nouvelles maquettes, comme en témoigne la lettre de cadrage du ministère
de l’enseignement supérieur ainsi que les recommandations de l’AERES.
Toutefois, il est plus que probable que – malgré certaines bonnes volontés
affichées – les conditions d’organisation des futures Masters de la formation
de maîtres ne rendent extrêmement difficile (en particulier pour le second
degré) une initiation à la pédagogie, qui me semble pourtant constituer le
coeur de la professionnalisation. Il est à craindre que les futurs professeurs
aillent au charbon « les mains nues », ce qui est d’autant plus inquiétant que
le métier devient de plus en plus difficile.
Ce qui est paradoxal, c’est que l’indifférence pour la pédagogie dans
l’enseignement se double d’une inflation de la pédagogie partout ailleurs qu’à
l’école. Mr Sarkozy nous dit : vous êtes contre les réformes ? Mais elles ne
sont pas mauvaises ! C’est seulement que vous les avez mal comprises ! On
va vous les réexpliquer ! D’ailleurs, ce sont les seules possibles. Il n’y a pas
d’alternative politique, il y a ceux qui comprennent et ceux qui ne
comprennent pas. Le discours politique réduit la pédagogie à la « com » en
infantilisant les citoyens, tout en ignorant cette pédagogie qui fait le propre du
métier d’enseignant. La pédagogie a droit de cité partout sauf à l’école : les
médecins préfèrent prévenir que guérir, les policiers et les juges (mais c’est
en train de changer) avertissent avant de sanctionner. Bref, la société
pédagogique infantilise les adultes mais prétend que les enseignants n’ont
pas besoin de pédagogie pour instruire les enfants.

I. La liquidation des IUFM, face obscure de la masterisation
Il faut lire la dissolution des IUFM dans l’entreprise de liquidation de la
loi Jospin de 89, loi éminemment « pédagogique ». Pour les antipédagogues,
cette loi recelait (entre autres) trois défauts majeurs :
a) elle prétendait placer « l’élève au centre du système éducatif ».
En convoquant maladroitement l’image du cercle, elle ravivait les vieux
débats de l’histoire de la pédagogie (ceux des années 1920 en Europe et
aux USA,) entre une école centrée sur l’enfant et une école centrée sur le
savoir, comme s’il y avait quelque chose à gagner à apposer ainsi les deux
termes ! Ce dualisme paralysant que dénonçait déjà le philosophe John
Dewey au début du XXème siècle, se doublait d’une méfiance envers le culte
expressionniste d’un enfant roi. C’était oublier que le slogan de « l’école
centré sur l’enfant », aussi maladroit fût-il, émanait d’un pédagogue allemand
des plus austères, Adolf Diesterweg (1790-1866) et qu’Octave Gréard,
collaborateur de Jules Ferry, l’avait repris à son compte en 1892. Ces
pédagogues sourcilleux ne militaient pas au nom d’une doctrine permissive
et laxiste mais bien dans un souci humaniste d’amélioration de
l’enseignement. C’est pourtant cette idolâtrie de l’enfance que bien des
intellectuels médiatiques croient combattre en dénonçant la démagogie de la
loi de 1989.
b) La loi Jospin recélait un autre défaut majeur, celui de vouloir
former, dans une même institution, des instituteurs et des professeurs du
secondaire et de promouvoir dans les faits l’unification du corps enseignant.
Qui connaît quelque peu l’histoire de ces corps professionnels appréciera ce
qu’avait d’utopique cette résolution. Si l’unification administrative du corps
enseignant a été réalisée, on est loin de l’unification idéologique. C’est
important pour notre propos : la pédagogie c’est à la rigueur bon pour les
instituteurs « ces incapables prétentieux »1, mais le professeur de lycée,
l’homme vraiment cultivé, qui possède le savoir n’en a pas besoin.
c) Le troisième défaut, le plus grave, de la loi Jospin est
l’instauration des IUFM, parce ce geste confère une forme institutionnelle à la
formation professionnelle et consacre d’une certaine manière, et sous des
formes nouvelles (en particulier l’analyse des pratiques, les didactiques)
l’idée de pédagogie. Les IUFM furent accusés, depuis leur mise en place, de
vouloir généraliser à l’ensemble du corps professionnel, les pratiques
douteuses des Ecole normales d’autrefois et d’infantiliser les futurs maîtres
en leur inculquant des recettes pédagogiques en lieu et place d’un véritable
savoir académique. La réforme actuelle (la mastérisation) n’impliquait
aucunement la dissolution des IUFM. Leur liquidation s’inscrit pourtant dans
une stratégie politique assez perverse : 1) premier acte : intégration des
IUFM dans l’Université : qui pourrait être contre ? 2) deuxième acte :
élévation de la formation des maîtres au niveau Master : qui pourrait être
contre ? 3) troisième acte (sans être trop pessimiste !) : l’IUFM Ecole interne
de l’université ne conserve que les formations inassimilables par l’université :
en gros, les Professeurs d’Ecoles, les Conseillers d’Education et
l’enseignement spécialisé. La stratégie est perverse car elle évite toute
attaque frontale, entraîne l’adhésion à chacune des étapes, tout en occultant
sa finalité : rendre impossible dans les faits, une véritable formation
professionnelle des enseignants du secondaire.
II. La pédagogie : pourquoi tant de haine ?
La pédagogie, en France, n’a aucune légitimité. Elle ne fait pas partie
de la culture. Elle fait l’objet d’un profond mépris de la part de l’intelligentsia.
Il faut entreprendre – le plus scientifiquement possible – la généalogie de
cette passion française : la haine de la pédagogie. Parce que mon propos
risque d’être pris pour un plaidoyer pro domo, je m’abriterai sous l’autorité
d’Emile Durkheim sociologue certes mais aussi historien de l’éducation.
Nous sommes en 1904, autre époque de réforme (celle qui voit se
recomposer les curricula des Lycées avec notamment l’introduction d’un
enseignent moderne de sciences à côte des humanités. Emile Durkheim fait
un cours en Sorbonne aux futurs professeurs de Lycée. Ce n’est donc pas
d’aujourd’hui que l’on envisage une formation des enseignants à l’université.
Ce qui est plus original, c’est qu’il leur fait un cours de pédagogie (ou plutôt
d’histoire de la pédagogie), cours qui sera publié par Maurice Halbwachs, en
1936, sous le titre de L’Evolution pédagogique en France (publié désormais
aux PUF). Je vous propose quelques extraits du chapitre liminaire, lesquels
ont à peine besoin d’être commentés, tant ils s’avèrent actuels.
Durkheim commence par justifier l’idée d’un cours de pédagogie qui
ne semble pas aller de soi :
« Il y a tout d’abord un vieux préjugé français qui frappe d’une sorte
de discrédit la pédagogie d’une manière générale. Elle apparaît comme un
mode très inférieur de spéculation. Par suite de je ne sais quelle
contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous
les discutons avec passion, les systèmes d’éducation nous laissent assez
indifférents, ou même nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une
bizarrerie de notre humeur nationale que je ne me charge pas d’expliquer. Je
me borne à la constater ».
Pourtant, continue Durkheim, aujourd’hui il n’y a aucune activité
humaine qui puisse s’opérer sans réflexion. Le général réfléchit à ses plans
de bataille, c’est la stratégie, le médecin réfléchit à la manière dont il porte
ses diagnostics et délivre ses prescriptions, c’est la clinique ; l’homme d’état
réfléchit (du moins on l’espérerait aux réformes qu’il entreprend) et c’est la
politique. L’enseignant serait-il le seul à ne pas réfléchir à ses pratiques et
sur ses pratiques ?
« La pédagogie – dit Durkheim - n’est autre chose que la réflexion
appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation…
La question est de savoir non s’il faut s’en servir, mais s’il faut s’en servir au
hasard ou avec méthode ; or, s’en servir méthodiquement, c’est faire de la
pédagogie ».
Pour Durkheim, la pédagogie n’est ni un don, ni un art, ni une science.
Ce n’est pas un don qu’on recevrait ou non à la naissance ! Pour Durkheim,
on ne naît pas pédagogue, on le devient. Et on le devient par l’exercice
méthodique de la réflexion sur ce que l’on fait, sur ce que l’on va faire et sur
ce que l’on a fait. La pédagogie n’est donc pas un art et ne consiste pas
simplement en recettes empiriques apprises sur le tas par compagnonnage,
comme le voudrait le ministre Darcos.
La pédagogie n’est pas non plus une science. Elle ne se confond pas
avec la ou les sciences de l’éducation. Les sciences de l’éducation éclairent
l’acte pédagogique mais les problèmes pédagogiques ne sont pas
réductibles aux problèmes scientifiques : ce sont des problèmes de la
pratique, ici et maintenant dans ce contexte singulier et le plus souvent dans
l’urgence, qui engagent des décisions à la fois techniques et éthiques ! Dans
d’autres textes, Durkheim fera de la pédagogie une discipline
« praxéologique » comme on dirait aujourd’hui, à l’instar de la médecine ou
de la stratégie. Cela signifie que la pédagogie est pour lui de l’ordre de la
théorie non de la pratique, mais d’une théorie de la pratique ou comme
l’écrira Durkheim relève d’une théorie-pratique ! La pédagogie est donc pour
Durkheim une réflexion de l’acteur sur sa pratique en vue de l’améliorer. Il
ajoute qu’il faut donner aux enseignants une culture professionnelle à base
de sciences humaines, pour éclairer cette réflexion : d’où les sciences de
l’éducation.
On écoutera la différence avec le discours du Ministre Darcos
surRMC, le 12 février 2009 :
«Aujourd’hui (…) les professeurs passent un concours, ils sont mis
dans l’Institut de formation des maîtres, où on leur apprend des théories
générales sur l’éducation et de temps à autre, ils vont remplacer un
professeur absent. C’est pas comme ça qu’on forme des gens. Autrement
dit, ils sont sans arrêt devant un simulateur de vol. Alors que dans le
système que je propose, ils ne seront pas dans un simulateur de vol».
On se demande bien ce que serait une formation moderne de pilotes
de ligne qui n’utiliserait pas de simulateur de vol et qui enverrait directement
les futurs pilotes aux commandes d’un Air Bus ou d’un Boeing, sans même
avoir d’instructeur avec eux. Précisément, ce que demande Durkheim, c’est
bien quelque chose comme un simulateur de vol. Non pas pour remplacer
l’expérience elle-même mais pour l’accompagner, l’analyser et réfléchir sur
elle. Ce ne serait pas un mal, ce serait même sans doute un grand progrès si
la nouvelle formation des maîtres s’inspirait de celle des pilotes ! Il est vrai
qu’elle risquerait de coûter plus cher !
III. La pédagogie c’est bon pour les instituteurs.
Durkheim poursuit sa réflexion sur cette passion française qu’est le
mépris de la pédagogie. Même ceux qui sont les points hostiles à l’idée de
pédagogie la réserve à l’école primaire :
« On dit couramment - dit Durkheim - qu’une préparation
pédagogique est nécessaire à l’instituteur, mais que, par une grâce d’état, le
professeur de lycée n’en a pas besoin. »
Le futur professeur – dit on - est doté d’une large culture acquise à
l’université, il a observé comment enseignaient ses maîtres. Sa culture et ses
souvenirs lui suffisent donc comme bagage pédagogique. La réponse de
Durkheim pourrait paraître banale si elle n’était pas plus que jamais
aujourd’hui intempestive. D’abord, répéter demain les gestes de son
professeur d’hier alors que le contexte même de l’enseignement aura
changé, c’est de la routine. Or la réflexion pédagogique, c’est précisément
l’antithèse à la routine. Oui, mais la culture, le savoir ? Conditions
nécessaires mais non suffisantes pour enseigner répond Durkheim :
« En vérité, on se demande comment, par cela seul que le jeune
étudiant sait critiquer les textes anciens, ou parce qu’il est rompu aux
finesses des langues mortes ou vivantes, ou parce qu’il possède une
érudition d’historien, il se trouverait, par cela seul, au courant des opérations
nécessaires pour transmettre aux enfants l’enseignement qu’il a reçu. Il y a
là deux sortes de pratiques très différentes et qui ne peuvent être apprises
par les mêmes procédés. Acquérir la science, ce n’est pas acquérir l’art de la
communiquer ; ce n’est même pas acquérir les notions fondamentales sur
lesquelles cet art repose ».
On ne fera pas dire à Durkheim que le savoir est inutile pour
enseigner. Au moment où le lycée est en recherche de nouvelles humanités
scientifiques, il faudra de bons mathématiciens, de bons physiciens pour
enseigner. Simplement, Durkheim affirme tranquillement et avec force cette
évidence que l’on aurait crue accessible à un ministre de l’éducation, luimême
ancien professeur et ancien inspecteur de l’éducation nationale : la
pratique scientifique et la pratique pédagogique sont d’ordres différents. Et
elles s’acquièrent par des moyens différents. On dira que Durkheim fait ici un
cours magistral d’histoire de la pédagogie. Mais – comme il le souligne luimême,
il ne s’agit pas ici d’érudition. Il s’agit de donner une culture
pédagogique c’est-à-dire d’éclairer la réflexion des futures enseignants.
Durkheim enfonce donc le clou ! Loin que l’on doive réserver la
pédagogie à l’école primaire, c’est le secondaire qui en a le plus besoin.
Parce c’est un système plus complexe que l’enseignement primaire.
Pourquoi pour deux raisons dit Durkheim. D’abord parce qu’il y existe une
division du travail pédagogique (plusieurs maîtres pour une même classe),
ce qui menace l’unité d’esprit de l’enseignement. Comment l’élève va-t-il s’y
retrouver dans cette profusion de matières enseignées ? Comment va-t-il
pouvoir en faire une synthèse. Deuxième raison, l’enseignement secondaire
est fait par des spécialistes, mais n’est pas fait pour former des spécialistes.
Chacun enseigne sa discipline comme si elle était la seule alors qu’il faut se
demander quel est le but à atteindre : former un honnête homme, un citoyen.
« Très souvent, conclut Durkheim, on raisonne comme si tout le
monde savait ce que c’est que former un esprit ».
En fait, dit Durkheim, c’est l’enseignement secondaire qui a le plus
besoin de pédagogie, parce qu’il est en crise, parce qu’il faut repenser ce qui
est à enseigner et comment l’enseigner. Nous sommes en 1904, la vielle foi
dans les humanités s’estompe et le nouvel humanisme fondé sur une culture
scientifique n’est pas encore là. Durkheim voit dans la crise de
l’enseignement secondaire quelque chose qui touche aux schèmes les plus
profonds de l’idéal éducatif de l’école telle que la chrétienté du haut moyen
âge nous la légué. Pour lui, l’école moderne (notre école) nait à l’ombre des
cathédrales du VIIIème siècle. Alors les chrétiens se posent la question de
l’unité de l’enseignement : unité de lieu (une même classe), une même
équipe de maîtres soumettant les élèves pendant un temps long à un même
influence. Ils de posent aussi la question de l’initiation à l’encyclopédie :
comment initier l’élève aux différentes branches du savoir, sans prétendre
tout lui enseigner ni sans en faire un spécialiste ? Ils se posent enfin la
question de savoir ce que veut dire former un esprit et pour eux cela ne se
résume pas à enseigner des connaissances mais à initier une véritable
éducation intellectuelle qui fait que l’esprit en est tout changé, ce qu’ils
pensent sous l’idée de conversion. La crise des lycées du début du XXème
siècle questionne donc les trois schèmes de l’idéal éducatif de l’école
moderne : quelle nouvelle unité d’enseignement proposer ? Comment penser
un nouveau curriculum ? Que peut vouloir dire aujourd’hui former un esprit ?
C’est donc pour répondre aux questions du présent que Durkheim
propose une réflexion pédagogique fondée sur l’histoire. Qui ne voit que les
questions que l’on se pose en 1904 sont encore les nôtres ou du moins sont
du même genre que les nôtres ? Quand Durkheim qualifie la crise du début
du XXème, on croirait entendre notre collègue Philippe Meirieu. Ecoutons
plutôt :
« Aussi la nécessité d’une éducation pédagogique apparaît comme
beaucoup plus pressante pour le lycée que pour l’école primaire. Il ne s’agit
pas simplement d’apprendre à nos futurs professeurs le maniement d’un
certain nombre d’heureuses recettes. Il faut poser devant eux le problème de
la culture secondaire dans sa totalité. Or, c’est précisément à quoi tend
l’étude que nous allons commencer cette année ».
Durkheim critiquerait probablement une réforme qui – dans ses
dispositions pratiques – sinon tout à fait dans son esprit, consacrerait à
nouveau une nouvelle partition du corps enseignant : aux professeurs du
secondaire la vraie culture disciplinaire et savante les dispensant de la
pédagogie, celle-ci étant réservée aux instituteurs (pardon aux professeurs
des Ecoles), aux CPE et aux autres formations non solubles dans les
disciplines universitaires.
Conclusion
En plaçant ma réflexion sous l’autorité de Durkheim, je suis bien
conscient qu’il s’agit ici d’un cours de pédagogie en Sorbonne et non pas
d’une situation de formation professionnelle en alternance comme on le
voudrait aujourd’hui. Mais Durkheim en retraçant l’histoire de la pédagogie
tente de restituer les problématiques éducatives que chaque époque a
élaborée et les solutions qu’elles y ont trouvées. Il veut ainsi sensibiliser les
futurs professeurs à la chose pédagogique et les encourager à développer à
nouveaux frais, pour le présent, cette réflexion sur leurs pratiques en vue de
les améliorer. Il cherche à leur insuffler – dit il – une foi nouvelle. Et dans
d’autres textes, il insistera beaucoup sur la spécificité de la pédagogie
comme réflexion sur la pratique en vue de l’améliorer.
Or il est à craindre que la foi du pédagogue soit mise en péril par le
mépris dont il fait l’objet. Ne serait-ce que par la succession chaotique des
réformes plus ou moins pensées dont l’enseignement fait l’objet. Ecoutons
une dernière fois Durkheim :
« Mais ce n’est pas tout. L’enseignement secondaire traverse depuis
plus d’un demi-siècle une crise grave qui n’est pas encore, il s’en faut,
parvenue à son dénouement. Tout le monde sent qu’il ne peut pas rester ce
qu’il est, mais sans qu’on voie encore avec clarté ce qu’il est appelé à
devenir. De là toutes ces réformes qui se succèdent presque
périodiquement, qui se complètent, se corrigent, parfois aussi se
contredisent les unes les autres ; elles attestent à la fois les difficultés et
l’urgence du problème ».

L’idée de Durkheim était qu’en période de crise, les enseignants
auraient besoin d’une solide culture pédagogique pour ne pas se faire
étourdir et décourager par les agitations des réformes et contre réformes.
Sarkozy et Darcos devraient lire Durkheim.
En se souvenant également des enseignements des grands
pédagogues. On entre en pédagogie quand on abandonne toute attitude de
mépris envers l’élève qu’on crédite de toute l’intelligence possible, malgré les
erreurs qu’il peut faire. Et aussi toujours par une grande colère contre la
condition qui est faite aux élèves, aux formés, aux étudiants, aux stagiaires…
du fait des pesanteurs du système et des réformes de gribouille qui
prétendent l’améliorer.
Or nos réformateurs pratiquent volontiers le mépris. Et s’ils
s’indignent, ce n’est pas toujours quand il faudrait ! Sarkozy pédagogue ?
Concluez vous-même !